無論道、業(yè)、惑的含義如何變化，唯有一點千古不變，教師的最大天職是傳授知識。高校如何完善目前的職稱評定標準，使教學在職稱評定中占有其應(yīng)有的比重，更顯迫切。

　　清華大學外文系講師方艷華，教學深受學生歡迎，卻因從教九年來科研成果未達參評職稱標準，面臨被辭退的處境。此事引發(fā)社會各方討論，《光明日報》也在7月30日的評論中發(fā)出了“高校教師管理應(yīng)有‘養(yǎng)士’意識”的呼吁。最終，校方將方老師轉(zhuǎn)教崗為職員，此事雖暫告一段落，但教學在職稱評定中應(yīng)占有怎樣的比重這一問題并沒有解決。

　　清華校方的政策依據(jù)，是該校1993年開始實行的“非升即走”制度，即講師、副教授級別的老師，在一定時期內(nèi)如果無法升上高級別，就會被學校辭退。但直到如今，就連清華大學自己也承認，該政策實施中不現(xiàn)實處甚多，難度極大，因此標準屢經(jīng)改易，執(zhí)行也有彈性。

　　這一政策制定的背景，是在國內(nèi)高校紛紛與國際接軌的潮流下，效法美國1940年實行的“終身教職(Tenure-Track)”制度，又稱“不升即離”制。在這種政策下，老師為了終身教職，必須經(jīng)歷博士—講師—副教授—教授的職稱評定。

該政策的初衷，在于防止教師不思進取。然而，目前中國教師的職稱評定，重點標準在于論文發(fā)表，很多名校尤其重視所謂“國際發(fā)表”。而對于教學，僅規(guī)定必須完成一定的課時即可。對于職稱評定，教學標準相對模糊，反之論文發(fā)表則有嚴格的量化條件。因此，重科研、重論文而輕教學，成為當前高校生態(tài)。

　　目前高校中似乎流行這樣一種論點：“一個老師科研程度好，教學無論如何不會太差。但如果科研程度差，教學肯定不會好。”此語看似有理，實則忽略了一個很重要的問題：科研與教學側(cè)重點各有不同，所需要的知識體系有根本性差異。作為教師，天職之一是使學生開拓眼界、拓展知識，教師的授課范圍，通常情況下要遠高于自己的研究方向。然而科研所涉及的范圍與內(nèi)容相對較為單一，因此有時會出現(xiàn)教師在自己研究領(lǐng)域長篇大論，其余一筆帶過的現(xiàn)象。

　　教學中所傳授的，并非僅有專業(yè)知識，而是包括學習方法、學習路徑，甚至教師自身經(jīng)驗的綜合講述。教書育人，教師對學生的職責中，也包含人格的塑造與培養(yǎng)。教師的言行舉止，以及通過接觸、觀察學生而調(diào)整的教學策略，都是教學技巧中的重要一環(huán)。本次事件的當事人方艷華自言：“我不可能有很多精力去做研究，但我是在培養(yǎng)中國最優(yōu)秀大學生的溝通方式、思維能力，對他們以后走入社會、讓他們成為更好的人，其實是更有價值的。”其實表達的就是這個意思。

　　韓愈《師說》中指出：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”無論道、業(yè)、惑的含義如何隨時代而變化，唯有一點千古不變，即教師的最大天職，是向他人傳授知識，是使他人明了道理�！稁熣f》一文之所以傳誦千古，其根本就反映了中華民族尊師重道、弦歌不輟的優(yōu)良品德。為此，高校如何完善目前的職稱評定標準，使教學在職稱評定中占有其應(yīng)有的比重，更顯迫切。