校長教師交流輪崗是十八屆三中全會的決定，體現(xiàn)的是國家意志，具有明確的導向性與嚴肅的規(guī)定性，是推進教育均衡、實現(xiàn)教育公平的重大舉措。原則性的方針需要配套的政策才能有效貫徹，教育部即將出臺的校長教師交流輪崗意見，也正由此而來。

　　在筆者看來，具體的政策也要有可行的操作策略才能保障落實。同時，在具體政策的執(zhí)行中，還要充分估計操作的難度，慎之又慎，防止急于求成。其中，充分避免認識誤區(qū)，是保證政策有效性的基本前提。

　　有一種唯一化的觀念，將師資視為教育均衡唯一的問題。教育問題的顯性要素是生源、師資與教學設施，隱性要素是學校文化。將教育均衡完全聚焦于校長教師交流輪崗，會導致對政策期望值過高，超出了政策能力的限度。通過部分校長教師流動，的確可以牽一發(fā)而動全身，有利于促進教育均衡，但如果校際之間生源及教學設施差別很大，那么校長教師流動的作用還是有限的。因此，必須在校長教師交流輪崗的同時加大公共財政對薄弱學校的投入，義務教育階段城區(qū)常住戶口學生與流動戶口學生在各個學校都要有恰當?shù)谋壤�。有位退休的教育局長說，當今城區(qū)教師的水平其實校際之間沒有很大差別，差別在生源，生源質量的重要性高于師資水平。不管此說是否成立，但我們似乎應多角度看待師資問題，這樣相關的政策可能會比較完善。

　　有一種孤立化的觀念，將校長教師的水平完全歸結為個人能力，將優(yōu)質師資視為高學歷、高職稱、獲得諸多榮譽獎項的教師。所謂優(yōu)質教育，其本質是合于兒童生命成長節(jié)律的教育。其實每一個校長或教師都在特定的教育環(huán)境中，包括學校的物質條件、人際關系，以及特定的學校文化中發(fā)揮作用。如果沒有教師群體和學生群體的認同配合，無論是從優(yōu)質學校流向一般學校，還是從一般學校流向優(yōu)質學校，都會出現(xiàn)文化不適、水土不服，難于起到輪崗所期望的效應。因此，校長教師交流輪崗要重視文化因素，重視文化價值的認同和融合，否則，優(yōu)秀校長教師到薄弱學校不能展其所長，薄弱學校校長教師到優(yōu)質學校容易手足無措。

　　有一種靜止的觀念，將校長教師標簽化，水平固定化。校長的管理水平、教師的教學水平，在很大程度上取決于工作的積極性、主動性與創(chuàng)造性。教育過程是教學相長的動態(tài)過程，帶有強烈的情感性和鮮明的情境性。如果校長教師流動不是出于自己主觀意愿，而是被動接受，如果帶著情緒、帶著不安，甚至帶著抗拒的心理到新學校，其結果必然不理想。輪崗不僅僅是工作地域的改變，而是讓校長教師在新的平臺上有更好的發(fā)展，因此要在做好思想工作的同時，切實完善各種政策保障措施，解決他們的各種后顧之憂，讓交流輪崗真正成為發(fā)展的新機遇。

　　當前，全國各地在推進過程中有許多成功的經(jīng)驗，但也一直伴著各種質疑與爭論。所有的改革都關系到利益的調整與觀念的更新，因此也必然伴有各種不同的聲音。聽取不同意見，權衡各種利弊，擇善而從，這是教育行政的應然之義。所有的改革都意味著探索與逐步完善，因此失誤也在所難免。不斷在實踐中反思并長善救失，這是有效行政的必然途徑。（葉水濤 作者系江蘇省教育學會副會長）

    《中國教育報》2014年7月24日第2版